Babin

Norwegia jako jeden z pierwszych krajów na świecie wprowadziła do swojej polityki edukacyjnej umiejętność posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi (ICT) jako jeden z celów narodowego programu nauczania i jedną z pięciu podstawowych kompetencji wymaganych na różnych poziomach w norweskich szkołach podstawowych i średnich. Umiejętności powiązane z ICT definiowane są w czterech obszarach: zdobywania, przetwarzania i ewaluacji cyfrowych informacji, produkcji i obróbki nowych informacji, cyfrowej komunikacji oraz e-bezpieczeństwa i zdolności krytycznego osądu treści internetowych (ang. digital judgement). W artykule przedstawiono wyniki badania sprawdzającego faktyczne kompetencje i praktyki informacyjne norweskich uczniów kończących 10 klasę (ostatnia klasa gimnazjum) i analizującego możliwe przyczyny zaobserwowanych w tym zakresie różnic, w tym czynniki powiązane z wykluczeniem cyfrowym, takie jak język używany w domu uczniów, ich aspiracje akademickie i wielkość domowego księgozbioru.

U podstaw ujednoliconej polityki szkolnej Norwegii leży założenie, że wszyscy uczniowie w ramach obowiązkowej (trwającej od 6 do 16 roku życia) edukacji, niezależnie od ich statusu społeczno-ekonomicznego, powinni podlegać temu samemu standardowi i programowi kształcenia i mieć, w ramach nauki w szkole podstawowej i średniej, równe warunki i szanse zdobycia wiedzy i umiejętności zgodnych z własnymi potrzebami. Wdrażanie tej strategii w społeczeństwie wielokulturowym (w niektórych okręgach administracyjnych Norwegii uczniowie wywodzący się z mniejszości etnicznych stanowią większość szkolnej populacji) wiąże się jednak z wieloma wyzwaniami. Celem autorów było ustalenie, czy sytuacja rodzinna uczniów, w tym wykształcenie i zamożność rodziców, stopień integracji językowej i kapitał kulturowy mogą tłumaczyć różnice w zakresie wyników dotyczących kompetencji informacyjnych między badanymi szkołami i w obrębie poszczególnych szkół.

W badanej próbie znalazło się 3727 osób (53,6% chłopców, 46,4% dziewcząt) z 50 placówek ponadpodstawowych zlokalizowanych w mieście z relatywnie dużym odsetkiem imigrantów i mieszkańców należących do mniejszości. Dane zgromadzone w sondażach poddano analizie, modelowaniu i testom przy pomocy oprogramowania IBM SPSS, wersja 18.

Uzyskane rezultaty potwierdziły, mimo równości szans deklarowanej w oficjalnych dokumentach i dobrej infrastruktury ICT w norweskich szkołach, istnienie wyraźnego podziału cyfrowego w odniesieniu do zachowań i umiejętności informacyjnych uczniów; dowiodły również zasadności tłumaczenia rozbieżności wyników badanych szkół czynnikami takimi jak dostęp uczniów do książek, używany tam język i oczekiwania dotyczące dalszej ścieżki kształcenia; zaobserwowano jednak przy tym, że liczba książek w domu zmniejsza wpływ języka, jakim posługują się prywatnie uczniowie. Co więcej, nierówności cyfrowe są w znacznie większym stopniu związane nie z pochodzeniem etnicznym badanych, a z podziałami społecznymi wśród uczniów, czyli ich kapitałem kulturowym i szeroko definiowanym statusem społeczno-ekonomicznym rodziców. Wyniki te są zbieżne z wnioskami z podobnych badań przeprowadzonych w innych krajach (m.in. we Włoszech i w Australii). W podsumowaniu zasugerowano potrzebę lepszego uwzględnienia w polityce edukacyjnej różnic w poziomie umiejętności uczniów i podjęcia praktycznych działań na rzecz niwelowania podziału cyfrowego m.in. przez wprowadzanie metod nauczania i promocji cyfrowych kompetencji dostosowanych do wyników poszczególnych szkół oraz dbanie o stały rozwój zawodowy nauczycieli w dziedzinie ICT.