Babin

W tworzonych w ciągu ostatnich kilku dekad standardach edukacyjnych dla szkolnictwa wyższego podkreśla się wartość tworzenia środowisk nauczania zorientowanych na uczących się (learner-centered), zakładających wykorzystanie aktywnych, dogodnych dla studentów strategii kształcenia i najnowszych rozwiązań technologicznych, przyznanie głównej roli studiującym, a nie wykładowcom i pozwolenie tym pierwszym na czynne angażowanie się w wykonywanie złożonych zadań i przejęcie kontroli nad własnym procesem uczenia się. Jednym z podejść dydaktycznych tego typu jest model odwróconego nauczania (flipped classroom) (zob. babin.bn.org.pl/?p=2164). Mimo że jest on wdrażany w edukacji od ponad 15 lat, nie przeprowadzono jak dotąd wielu badań poleconych zasadom projektowania odwróconych zajęć w różnych kontekstach dyscyplinarnych. Autorzy postanowili w związku z tym przeanalizować metodologię i kryteria organizacyjne trzech pilotażowych, odwróconych programów zajęć: z zakresu socjologii, inżynierii i nauk humanistycznych, prowadzonych na Uniwersytecie Południowej Kalifornii (USC) w Los Angeles, w ramach studiów 1. stopnia.

Celem badania było sprawdzenie sposobu interpretacji i wdrażania idei flipped clasroom przez prowadzących zajęcia oraz oceny przez studentów wartości takich zajęć, a także opracowanie rekomendacji dotyczących planowania programów kształcenia w odwróconym modelu. Wykorzystano w nim, jako ramy analityczne, model wspólnoty dociekań: Revised Community of Inquiry (RCOI), przyjmując że kumulacja wiedzy jest wynikiem interakcji miedzy aktywnymi studentami i wykładowcami, zwłaszcza w środowiskach online/blended learning, i badając 4 wymiary RCOI: obecność kognitywną, społeczną, nauczającego i uczącego się. W projekcie wzięło łącznie udział 3 wykładowców i 115 studentów uczestniczących w zajęciach w semestrze jesienno-zimowym w 2012 r. Dane zgromadzono kilkoma metodami (sondaże, wywiady, wypowiedzi wykładowców, analiza dokumentów: sylabusów, notatek ze spotkań, wyników studentów itp.). Każdy z prowadzących opracował własną wersję odwróconego programu kształcenia, mając na uwadze indywidualny kontekst i cele nauki, w efekcie powstały więc bardzo zróżnicowane formy odwróconych klas, szczegółowo omówione w tekście, z uwzględnieniem wykorzystywanych w procesie nauki technologii, metod dydaktycznych, aktywności na zajęciach i poza nimi, i aspektów związanych ze zmianami faz nauczania i relacji: student-wykładowca.

Badanie wykazało, że studenci byli zadowoleni z kursów w odwróconym formacie, uznając w większości, że interakcje w czasie zajęć pomagały im w zrozumieniu nowych pojęć i koncepcji. Najwyżej oceniano doświadczenia związane z obecnością wykładowcy i jego sposobem organizacji zadań i aktywności, w drugiej kolejności korzyści z pracy w grupie, w trzeciej – pozytywne efekty wyzwań związanych z wykorzystywania własnych umiejętności intelektualnych w nowych kontekstach oraz, w czwartej – możliwość samodzielnego regulowania procesu nauki. Wskazywano jednocześnie na potrzebę jaśniejszego przekazywania zasad uczestniczenia w zadaniach skoncentrowanych na uczącym się, poprawy strategii dyskusji online w celu ułatwienia współpracy z innymi studentami, lepszego motywowania do samodzielnego rozwiązywania problemów i poprawy umiejętności samooceny i kontrolowania postępów wiedzy i umiejętności. Na podstawie uzyskanych informacji opracowano i zreferowano w artykule 9 zasad projektowania odwróconych zajęć.